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Liberiamo i muri - di Gianni Milano PDF Stampa E-mail

LIBERATE I MURI !
di Gianni Milano

Non si vuole tracciare le linee d’una ennesima teoria della pittura ‘infantile’ (mi domando se esista una tale categoria del fatto pittorico: ci sono pittura e infanzia come ci sono l’uomo e il cavallo, non l’uomo-a-cavallo).

Le pitture dei bambini ‘possono’ divenire uno strumento, dai bambini realizzato e gestito, per essere ‘felici’, forse, attraverso una modificazione del mondo infelice o il superamento degli ostacoli.

Pittura come processo e non come pura rappresentazione di un processo. Pittura come intenzionalità, come intervento voluto, e non eccezionale, nel continuum quotidiano.

Pittura non come fatto ‘in-sé’ ma come intervento legato al problema di una costante e profonda risonanza nel territorio (1).

Naturalmente, perché questo avvenga, occorre che tale attività si situi in un contesto e in una realtà di fondo congeniali.

Se d’intervento si tratta, si svolgerà ‘adesso’ e ‘qui’, non in modo traslato o rinviato. L’ ‘adesso’ e il ‘qui’ di cui parliamo sono l’ aula e la classe durante le normali ore di attività scolastiche.

Aula e classe sono il ‘luogo’ della pittura. Non si richiedono spazi privilegiati (laboratori, ateliers) tenuto conto che il più delle volte è un privilegio avere spazio! Non si richiedono momenti specifici e pianificati (ore di attività pittorica). Lo spazio disponibile dev’essere quello che quotidianamente si usa e nel quale si vive. Tale spazio dev’essere plastico, non organizzato in modo militaresco, e usabile per attività diverse. In un’aula devono poterci stare tavoli, tappeti, armadi per libri, strumenti musicali, palloni, ecc. Tanto più l’aula è ‘domestica’, tanto più è sfruttabile. Sono utilissime quelle dislocazioni dei bambini che non privilegino soltanto la visione alla lavagna, ma le esigenze di riunirsi in piccoli gruppi, in modo informe, seduti, ammucchiati, distesi, appollaiati. L’aula, lo so, non è una piazza d’armi. Sfruttate, allora, il territorio che vi circonda, il quartiere, gli altri spazi… per far respirare e muovere correttamente il corpo! Nell’aula che noi conosciamo, in una scuola che è da noi ovunque povera, tanto più sono polivalenti gli utensili, tanto meglio è. Come superfici d’appoggio per disporvi i materiali pittorici si useranno, allora, il pavimento o piani formati da alcune assi su cavalletti (da utilizzare normalmente per tutte le altre attività e trasferibili con facilità), tavoli da cucina e, in via subalterna, i banchi a tavolino.

Sono da scartare assolutamente, per la loro eccezionalità, per il loro ingombro e mono-uso, per il condizionamento espressivo ch’essi provocano, i cavalletti da pittura. Ecco alcuni semplici motivi:

1. angolazione: richiede l’uso di vernici particolari; quelle liquide tendono a colare sulla superficie inclinata;

2. l’area della superficie: è standard e richiede l’uso di materiale su cui pitturare di una certa consistenza e di un formato particolare;

3. l’altezza: l’altezza del piano d’appoggio inclinato non è regolabile ed il piano è rigido: ciò diventa un ostacolo non necessario ed in più.

Il tempo disponibile sono le quattro ore quotidiane. Come il muoversi non è ‘ginnastica’, così la pittura-processo non è ‘attività espressiva’, materia a fianco di altre materie, variamente mascherate. Non c’è, quindi, un’ora prestabilita per divenire ‘espressivi ed attivi’, ma un progetto permanente che prevede momenti di enucleazione pittorica come fatto di auto ed altero-conoscenza attraverso una modificazione plastica delle forme-colori abituali, che sono conformiste ed oppressive.

Si può dipingere all’inizio della giornata oppure intervenire nel mezzo o alla fine della giornata. Dipende da una serie di fattori:

a. lo sviluppo del progetto e la richiesta specifica dello stesso;

b. la realizzazione immediata della richiesta, legata alla presenza o meno dei materiali;

c. i tempi propri della tecnica seguita per la pittura;

d. le dimensioni della classe e la struttura organizzativa del lavoro scolastico;

e. la possibilità di seguire contemporaneamente gruppi di lavoro eventualmente diversi.

È tutt’altra cosa la diffusa abitudine dell’ora di pittura (o di disegno, che sovente vengono confusi). In quest’ora si assiste all’ obbligo della spontaneità creativa, non ci sono motivazioni e intenzionalità di gruppo, di amicizia, di costruzione insieme.

L’aula ed il tempo scolastico sono occasioni di intervento. Condizionano, ma solo tenendone conto si agisce effettivamente, non a vuoto. Da contenitori separanti (classi divise, organizzate per età) ed escludenti l’esterno, possono divenire il punto di partenza per una esplorazione modificatrice dell’esperienza infantile (e non solo dei bimbi).

Liberiamo le strade”, diceva Julian Beck (2). Sfondiamo, attraverso l’attività pittorica non riproduttiva e stereotipa, i muri delle aule. Trasformiamo le opacità delle aule in supporti di conoscenza (3).

Abbiamo visto come il fatto pittorico nasca da un progetto e si ponga come momento di conoscenza e di modificazione. È, quindi, indispensabile che un progetto esista: esplorativo, ludico, rassicurativo, cognitivo…

In un primo tempo la pittura è risposta ad uno stimolo, ad una necessità. La precedono, quindi, operazioni d’altro carattere:

a. ricognizione dello spazio ‘esistenziale’ (oggettivo-soggettivo) nel quale si trascorre parte della propria vita;

b. ricognizione sugli elementi comuni o diversi che favoriscono o disfavoriscono la formazione di un gruppo o più gruppi;

c. definizione di alcuni punti fermi comuni ai vari gruppi, ivi compreso l’insegnante;

d. proposte su ‘come ci piacerebbe essere e cosa ci piacerebbe fare…’;

e. verifica della corrispondenza dello spazio-tempo istituzionale alle esigenze prima formulate;

f. ricerca degli strumenti, invenzioni, proposte che favoriscono una migliore dialettica tra desideri e obbligo;

g. ideazione di un progetto di rifondazione dello spazio e della attività nel tempo, oppure di scontro, oppure di evasione;

h. ‘dichiarazione’ pittorica delle decisioni prese, non con un tazebao ma con un prodotto che inizi la scelta operata.

 

È qui evidente come la pittura non risponda a presunte ‘spontaneità’ o ‘istinti’; nasce da una presa di coscienza collettiva di un disagio comune, da un mettere insieme i vari ‘privati’, ed è affermazione cosciente e intenzionale di un nuovo ‘stile di vita e di espressione’. È tanto più ‘creativa’ quanto più riesce, in qualche modo, a far procedere il progetto, il quale, non dimentichiamolo, si installa nel presente ed ha come scopo il tentativo di star meglio.

Sfatato il mito dell’ ‘ingenuità artistica’ dei prodotti infantili o del loro profondo valore testistico, non avremo nessuna difficoltà né tema ad intervenire nella progettazione-realizzazione della pittura.

Suggerisco tre momenti operativi, a questo punto:

a. individuazione del soggetto, definizione a grandi linee del bozzetto, scelta del bozzetto più rispondente al progetto comune, scelta dei membri del gruppo che dipingerà; per i più piccoli il bozzetto può essere realizzato anche solo parlandone, per evitare che, in ultima analisi, la pittura dei piccoli si riduca in un ‘grande disegno pitturato’;

b. realizzazione ‘in grosso’ del bozzetto, con eventuali modificazioni all’idea iniziale, richiesta di collaborazione tecnica per parti della pittura, soppressione di eventuali dettagli non traducibili in pittura;

c. essiccazione del lavoro, riesame dei risultati, lettura dell’insieme con giudizi, riflessioni; intervento, con i colori a cera o simili, per definire meglio i dettagli o aggiungere dei particolari (operazione che i miei ragazzi hanno definito di ‘vestizione’, termine che userò pure io).

Pitturano insieme, bambini e adulti, su superfici che permettano la collaborazione di più di due persone (i gruppi vanno da un minimo di due a un massimo di quattro persone contemporaneamente, si ingrossano complessivamente nelle varie fasi). Il formato minimo del foglio (carta da pacchi, manifesti, carta da imballaggio, lenzuoli, tela di sacco) è di 50x70 cm. Il formato medio è quattro volte tanto. La pittura è ‘firmata’ dal gruppo ed appartiene alla classe. A questo punto, su un giro più alto della spirale (metafora della crescita non finalizzata ad un modello esterno), si ricominciano le operazioni progettuali (ricognizione dello spazio ecc…).

Per ‘materiali’ non intendo soltanto gli strumenti d’uso ma anche tutti quegli elementi che compongono il lavoro ultimato. Di diritto fanno parte dei ‘materiali’ i cosiddetti ‘contenuti’.

I contenuti possono essere i più vari:

a. fissaggio-documentazione d’una esperienza vissuta dalla classe;

b. interpretazione di storie collegate col progetto iniziale (4);

c. proposta di alternative (i desideri);

d. estrinsecazione di cose intime ‘oscure’;

e. espressioni ‘votive’ protettive (a mo’ di esorcismo);

f. ex-voto di ringraziamento;

  1. topologie di sostegno ad operazioni terapeutiche (ad es.: illustrazione del viaggio di Giona nel Leviatano e suo ritorno alla luce, in appoggio ad una esperienza della paura dell’inconscio e dello sconosciuto, con rassicurazione iniziale e finale).

  2. Altresì parte dei ‘materiali’ sono gli strumenti. Da considerare con favore quegli strumenti che favoriscano l’espressione la più immediata e diretta. Quindi: superfici in piano per evitare il colaggio, carta da pacco bianca o marroncina, manifesti da usare sul retro, tela di sacchi usati, vecchie lenzuola bianche, superfici in legno, ecc., pennelli da muro rotondi (non pennellesse), vernici ad acqua per esterni, colori a cera, pennarelli, carboncini, inchiostri di china, spugnette… A parte gli ultimi, di uso riservato ai ‘più grandi’ solitamente, gli altri strumenti non sono di costo eccessivo. Se la pittura ha da essere processo, non deve mancare il momento primario della gestualità, del colore che si evidenzia immediatamente.

Sono da considerare con disfavore i pennelli da ‘pittore’, gli acquerelli, le tempere e le carte ‘apposite’. Il ‘materiale’ in genere deve far parte con ‘naturalezza’ del quotidiano e dell’ambiente che ci circonda. Sia i ‘contenuti’ che gli ‘strumenti’ sono di proprietà collettiva e d’uso collettivo. Solo i grembiuli da lavoro, per ovvi motivi di corporatura, hanno un uso privato. Onde evitare tentazioni ‘artistiche’ ripeto che, in questo contesto, la creatività non è casualità (anche se si deve essere attenti agli effetti ‘casuali’, per sfruttarli) ma utilizzo corretto dei materiali, dei rapporti umani, dei tempi, delle tecniche al fine di modificare, attraverso l’esperienza del fare ed i risultati, il territorio in cui si vive.

Piccolo vademecum.

Sono necessari a questo punto:

1. batteria di pennelli medi e grossi, onde evitare tentazioni di grafismi, di disegni colorati, ma favorire il ‘gesto’, l’immediatezza del ‘visto’;

2. due recipienti colmi di acqua: uno a cui attingere acqua per sciogliere la vernice, uno per pulirvi dentro i pennelli;

3. batteria di piccoli recipienti (in vetro, in plastica, di ricupero – contenitori in vetro di yogurt, bicchieri da pic-nic…), fissati in un supporto di polietilene che abbia tanti fori quanti sono i recipienti, per miscelarvi i vari colori;

4. cucchiaio per raccogliere la pasta del colore e versarla in dosi giuste nei piccoli contenitori più un altro cucchiaio per raccogliere l’acqua pulita da aggiungere alla pasta;

5. la miscela ottimale vede un cucchiaio di pasta e due di acqua.

Si inizia il lavoro:

1. si stende il foglio del formato prescelto e si preparano i colori (almeno i colori fondamentali – non è necessario sbizzarrirsi nella varietà di colori per ottenere buoni risultati!);

2. si sceglie il ( o ‘i’) colore da dare come ‘fondo’ – in effetti il ‘fondo’ è la base su cui si opera in seguito: corrisponde, per i piccoli, all’ ‘aria che abbiamo anche sotto i piedi, dappertutto’; per i grandi alla ‘materia, all’esistenza’, che giustifica il dispiegarsi successivo delle forme: sul piano tecnico evita la pitturazione, a posteriori, tra figura e figura (lavoro noioso e supplementare) e favorisce, al contrario, un uso creativo dei colori nelle forme del racconto;

3. si procede a realizzare le forme dei ‘protagonisti’, ovvero di ciò che è prominente, ‘più importante’ – tutto in primo piano (per i ragazzi le cose sono o non sono; se sono, sono in primo piano, sul piano del presente, dell’evidenza);

4. si individuano le ‘forme’ secondarie che servono a ‘riempire’ i vuoti, sono il ‘coro’, elementi umani, animali, oggettuali che facilitano il racconto e la lettura della pittura;

5. solo se si ha un tratto molto netto e deciso è possibile intervenire sulla vernice ancora fresca per sovrapposizioni, altrimenti è meglio attendere;

6. si lascia asciugare il tutto e poi lo si affida ad un altro gruppo che ‘veste’ la pittura;

7. si appende il lavoro ultimato alla parete con scotch da imballaggio (che utilmente può essere usato sul retro della pittura per rinforzare i bordi) o con puntine da disegno;

8. la classe ‘legge’ l’aula (5) e vede che cosa il nuovo elemento può ulteriormente produrre, inoltre fa osservazione sullo stile, sull’apprendimento di nuove forme, ecc. (tenendo conto che sempre è ‘realista’ la pittura dei bambini, anche quando si serve di tecniche che a noi paiono d’altro tipo).

Fruizione di una pittura vuol dire capacità di lettura, la quale aumenta nella misura in cui la cosa da leggere utilizza elementi comuni a tutti ed esprime realtà di tutti. Il linguaggio comune serve sia a trasmettere la comunicazione che a riceverla. La costruzione di un linguaggio comune (stile-contenuto) è già ‘storia’, intervento vissuto e prodotto di cui direttamente il gruppo di esecutori è protagonista ed anche mediamente il gruppo dei lettori.

La lettura ha da essere dinamica. Non è solo presa d’atto ma:

1. comprensione del prodotto per quel che è;

2. utilizzo del prodotto come ‘mezzo propulsore’ per altre esplorazioni-realizzazioni;

La pittura ‘serve’ al di là della produzione in sé:

1. fissa la mia storia;

2. aumenta la mia capacità d’intervento;

3. modifica lo spazio leggibile;

4. apre nuove relazioni con la dimensione piatta dei muri facendoli ‘pulsare’ (tipo santuari preistorici, le grotte con i graffiti);

5. produce curiosità, per analogia o per progressione, rivolta ad altre realtà (es. i segni zodiacali: il sagittario, che è un centauro, rinvia non solo alla mitologia greca ma ad altre realtà metamorfiche, ‘diverse’…).

Parlo qui solo delle pitture ‘parietali’. È evidente che pitture di scenari, di bandiere, di tazebao, di manifesti, hanno fruizioni diversamente articolate! Una pittura che tenda alla plasticità può produrre, ad esempio, i mascheroni, costruiti in cartapesta ed alti come un ragazzo. Possono servire anche come ‘teatro’ per burattini. I mascheroni hanno la stessa fruizione e significato delle pitture su superfici piane. Sono ‘presenze’ amichevoli, anche se ‘orride’, che entrano a far parte del pantheon dei ragazzi.

L’atteggiamento di fondo è quello della non-separazione.

Mi spiego.

Di solito procediamo per separazioni successive e per successive rarefazioni. Nel caso di questo tipo di pittura si capovolge l’iter. Non si separa il privato dal pubblico, l’oggettivo dal fantastico, il dettaglio dall’insieme. Non si opera secondo la tradizione rinascimentale della prospettiva, ma secondo, piuttosto, la tradizione bizantina del mosaico e dell’icona. Si parte da un’espressione semplificata e la si addensa sempre più (tecnicamente: con i vari passaggi operativi; contenutisticamente: con la esperienza), agglomerando ed attirando verso un centro (interesse, piacere) materiale il più vario. I prodotti d’inizio anno sono, di solito, meno ‘articolati e magnetici’ di quelli, diciamo, dicembrini. L’elemento decorativo che sovente vi ricorre è la parte di gioco senza la quale le cose serie diverrebbero noiose e la pittura didascalica e poco operativa.

Quando si entra in un’aula così strutturata si ha l’impressione di assistere a spaccati di geologia umana. Non c’è spazio per manifestazioni che non siano state tradotte. La pittura diventa il ‘modo’ preferenziale di esprimersi di questi bambini. In quanto strumento di auto ed altero-espressione e realizzazione tende sempre più a divenire predominante.

Ma la pittura non può alimentarsi di se stessa. Tanto meno v’è storia nel gruppo tanto meno v’è espressione. È vero anche che tanto meno v’è espressione tanto meno v’è gestione personale e, quindi, storia.

Fuori, fuori dall’aula, i muri delle case e delle fabbriche si spaccano per divenire supporti di esigenze, proposte, dichiarazioni, rabbia. Fuori, i muri che contornano il territorio parlano, urlano, ridono qualche volta.

I muri delle aule, intonacati e bianchi, rispondono con il silenzio.

Liberate le strade!”, in ‘Paradise now’ gridava Beck. E perché non anche “Liberate i muri”?

Note:

1. G. Milano – Scuola viva n. 6-7 – S.E.I., Torino 1978

2. Julian Beck fu il fondatore e massimo esponente del Living Theatre

3. G. Milano – Scuola viva n. 12 – S.E.I., Torino 1978

4. G. Milano – Scuola viva n. 12 – S.E.I., Torino 1978

5. K. Lorenz – L’anello di re Salomone – Adelphi, Milano 1977

T. Campanella – La città del sole – Ed. Bietti, Milano 1929


Pubblicato su SCUOLA VIVA, Società Editrice Internazionale, Torino dicembre 1979